Revue Française des Méthodes Visuelles
Méthodes Visuelles, de quoi parle-t-on ?
Images animées
N°2, 07-2018
ISBN : 978-2-85892-471-4
https://rfmv.fr/numeros/2/

La pratique de l’anthropologie filmée

Retour sur le « terrain » de L’Élève de l’Opéra

Christian Lallier, anthropologue, Directeur du Lab'AF (Laboratoire d'Anthropologie Filmée)

Pendant trois ans, de 2012 à 2015, j’ai réalisé une anthropologie filmée sur une expérience éducative et artistique : un projet conduit par l’Opéra national de Lyon dans deux établissements scolaires de la cité des Minguettes, à Vénissieux, en banlieue lyonnaise, intitulé, L’Opéra à l’école. En tant qu’anthropologue, je pratique mes terrains par l’observation filmée des interactions sociales, de sorte que mon travail de recherche se traduit par un film documentaire. En l’espèce, ce terrain ethnographique s’avéra très complexe en raison de la multiplicité des situations : de fait, le montage de ce documentaire, intitulé L’élève de l’Opéra, m’aura conduit à éprouver la robustesse de ma démarche en anthropologie filmée, une méthodologie que j’ai développée au cours de ces quinze dernières années. Tout le travail du montage en anthropologie filmée consiste à faire émerger ce qui se joue dans une situation sociale à travers l’observation filmée des interactions entre les acteurs. Cela suppose de s’impliquer dans l’engagement de l’autre, de porter tout son intérêt sur la valeur d’investissement de la personne engagée dans l’action observée. En d’autres termes, le sens et l’intérêt d’une séquence d’observation filmée est intimement liée à ce qui se travaille dans la situation sociale représentée et ce que (se) disent les personnes qui y sont impliquées. Pendant le montage de L’élève de l’Opéra, alors que le film commençait à prendre forme, j’ai tenu un carnet de notes consignant les remarques que me suscitait la mise en récit des séquences d’observation filmée. Cet article me permet de faire un retour sur cette expérience de « terrain » : à partir de ces notes de montage, j’interroge les conditions de la mise en récit des situations observées, une forme narrative qui fonde ma pratique de l’anthropologie filmée.

Mots-clés : Anthropologie filmée, Irréversibilité, Narrativité, Travail des relations sociales, Observateur filmant

For three years, from 2012 to 2015, I directed a filmed anthropology about an educational and artistic experience: a project led by the Lyon National Opera in two schools located in the Minguettes neighbourhood, in Vénissieux, in the suburbs of Lyon, called “Opera in school”. As an anthropologist, I work my field through filmed observation of social interactions, so that my research translates into a documentary film. In the case at hand, this ethnographic field turned out to be very complex because of the multiplicity of situations: consequently, the editing process for this documentary, called “The Opera student”, led me to test the sturdiness of my filmed anthropological approach, a methodology I developed over the past fifteen years. The work in the editing process in filmed anthropology consists of helping emerge what is played in a social situation through the filmed observation of interactions between actors. This implies that one needs to implicate themselves into the other’s involvement, to give all their attention to the value of investment of the person involved in the observed action. In other words, the direction and the interest of a filmed observation sequence is profoundly linked to what is happening in the presented social situation and what is said by the people involved in it. During the editing process of The Opera student, while the film was shaping itself, I kept a notepad registering the thoughts brought by creating the narrative of the filmed observation sequences. This article allows me to look back on this field experience : based on these editing notes, I question the condition of the creation of narrative of the observed situations, a form of narrative that is the basis for my practice of filmed anthropology.

Keywords : Filmed anthropology, Irreversibility, Narrativity, Nocial relation work, Filming observer

Galerie des images
Image 1 - A l'école Anatole France de Vénissieux Image 2 - L'Opéra de Lyon dans la ville, et... Image 3 - ...le quartier des Minguettes (Vénissieux) Image 4 - Un des artistes intervenant (musicien) avec un élève.<br/>Module 4 - Image 5 - La directrice de l'école reprend deux élèves Image 6 - Réunion entre les artistes et une classe de 5ème Image 7 - Réunion entre les artistes et... Image 8 - ...l'école, avec la représentante de l'Opéra (à gauche) Image 9 - Discussion entre les artistes et des élèves sur la conduite du projet. Image 10 - Dans le car, de retour d'un spectacle à l'Opéra de Lyon Image 11 - Réunion avec le directeur de l'Opéra de Lyon Image 12 - La principale du collège intervient auprès d'une classe d'élèves qui Image 13 - Un enseignant, entre sa classe et...une élève punie dans le couloir. Module 1 - Image 14 - L'artiste-plasticien rappelle à un élève les règles d'un cadre esthétique Image 15 - Pique-nique devant L'Opéra avant une répétition générale Image 16 - Une élève pendant la répétition d'une chorégraphie Image 17 - Une danseuse donne des indications à des élèves Image 18 - Atelier théâtre avec une classe de CM2 Image 19 - L'artiste-plasticien avec une élève pendant une représentation Image 20 - Atelier de musique. Module 7 - Image 21 - Les élèves en répétition à l'Opéra de Lyon

Lien vers le film

Pour visionner le film et trois des modules, accéder à la page d’accueil de L’Élève de l’Opéra sur le site de Christian Lallier, http://www.c-lallier-anthropologie-filmee.com/l_eleve_de_l_opera1.html, puis demander le mot de passe par la page contact du site.

La pratique
de l’anthropologie filmée

Retour sur le « terrain » de L’Élève de l’Opéra

Pendant trois ans, du printemps 2012 au printemps 2015, j’ai pu suivre l’expérience éducative et artistique conduite par l’Opéra national de Lyon dans deux établissements scolaires de la cité des Minguettes, à Vénissieux, en banlieue lyonnaise : un projet intitulé, L’Opéra à l’école.

Avec Mélodie Drissia Tabita, assurant la prise de son1, j’ai filmé pendant 18 mois les relations de travail entre les différents acteurs de ce programme de médiation culturelle : un projet de grande envergure, financé notamment par la fondation du groupe Total. Ce terrain ethnographique s’avéra très complexe en raison de la multiplicité des situations : trois à sept artistes sont ainsi intervenus deux journées par semaine pendant trois ans, animant 2 680 heures d’ateliers auprès de 600 élèves de 6 à 14 ans encadrés par 34 enseignants ! Le tournage aura ainsi produit 350 heures de rushes… Ce « terrain » hors normes aura nécessité 15 mois de montage afin de réaliser une anthropologie filmée de plus de quatre heures sur cette expérience artistique : L’Élève de l’Opéra2. Ce documentaire de recherche fut coproduit par l’École Normale Supérieure de Lyon et l’Opéra national de Lyon.

Image 1 - A l'école Anatole France de Vénissieux
© V. Moncorgé

La longue période de montage fut également le temps de la réflexion : une occasion de faire retour sur ma démarche en anthropologie filmée. Pendant quelques mois – entre mars et octobre 2014 – lorsque le film commençait à prendre forme, j’ai tenu un carnet de notes consignant les remarques que me suscitait la mise en récit des séquences d’observation filmée. Quatre ans plus tard, je reviens sur cette expérience de « terrain », à partir de ces notes de montage, afin d’interroger les conditions de la mise en récit des situations observées : une forme narrative qui fonde l’anthropologie filmée.

Partageant ce même désir de retour d’expérience, Mélodie Drissia Tabita s’est interrogée sur sa place de preneuse de son en anthropologie filmée. Elle y décrit son engagement dans ce travail, en proposant une lecture réflexive de son usage du dispositif technique (micros, perche, casque, mixette, etc.) : par une approche ethnographique et phénoménologique, son texte donne à comprendre la pratique de l’anthropologie filmée du point de vue de celle ou de celui qui enregistre la parole en situation d’observation. Son analyse sur la pratique de tournage, constitue une sorte de contre-texte à cet article consacré au montage. Il est accessible dans ce même numéro 2 de la RFMV à la rubrique « Alternatives » ou en cliquant sur « Femme-embryon-machine. Une preneuse de son en milieu humain ».

1. Retour sur les notes de montage

Sans doute en raison de la complexité déjà évoquée du « terrain », de l’épaisseur des situations observées et peut-être aussi en raison des longs mois de tournage… le montage de L’Élève de l’Opéra m’aura conduit à éprouver la robustesse de cette démarche en anthropologie filmée que j’ai développée au cours de ces quinze dernières années3.

Le montage nous impose un rapport de face-à-face avec les séquences que l’on a pu filmer : il sollicite notre attention pour chacune des images et chacun des sons que l’on a enregistrés et qui nous reviennent en miroir avec la rugosité et les aspérités du matériau encore brut... Cette confrontation suscite la réflexion et nous interroge sur notre capacité à faire une image de l’autre en tant qu’elle est une image de soi. Le 28 juillet 2014, j’avais ainsi noté cette remarque : « Filmer suppose d’être pleinement conscient de ce que l’on perçoit : autrement dit de notre rapport au monde, en tant que nous le percevons depuis notre propre corps. » Cette disposition phénoménologique fonde la pratique de l’observation filmée et, plus particulièrement, celle de l’anthropologie filmée qui constitue une forme du documentaire d’observation appliquée à la recherche en sciences sociales. Or représenter une situation sociale par la seule observation filmée des interactions entre les personnes qui y sont engagées suppose de traduire ce qui est vécu sous la forme d’un fait culturel… autrement dit, en un récit qui fait sens par ce que (se) disent les acteurs de la situation. Tout le travail du montage en anthropologie filmée consiste précisément à mettre en œuvre ce processus qui permet de faire émerger ce qui se joue dans une situation sociale à travers l’observation filmée des interactions entre les acteurs.

Image 2 - L'Opéra de Lyon dans la ville, et...
© C. Lallier

Image 3 - ...le quartier des Minguettes (Vénissieux)
© C. Lallier

Pratiquer le documentaire d’observation, c’est sans doute faire l’expérience radicale de l’interaction voire de l’intrication entre soi et l’autre. On filme l’autre pour faire son film à soi. L’observation filmée suppose de s’impliquer dans l’engagement de l’autre, de porter tout son intérêt sur la valeur d’investissement de la personne engagée dans l’action observée : pour cela, l’observateur-filmant doit lui-même devenir un « petit » au sein de la situation sociale observée. Autrement dit, il ne doit constituer ni une ressource ni une menace pour la personne qui est filmée : telle est la condition de l’observateur-filmant pour se maintenir dans une situation sociale à laquelle il n’est pas initialement convié. Il doit donc accepter que sa présence relève davantage des règles de l’hospitalité : en retour, cet arrangement suppose de la part de celui qui est accueilli, la reconnaissance de l’autorité sociale du groupe. Tout se passe comme si cette figure du « petit » permettait à l’observateur-filmant de se faire absorber par le groupe et de pouvoir ainsi pratiquer son immersion ethnographique :

Une façon d’absorber les êtres relevant d’un autre monde qui ne peuvent être écartés et sur lesquels un dévoilement pourrait prendre appui, consiste à les ramener dans le monde ajusté à la situation au prix d’une traduction qui les identifie en tant que petits.

(Boltanski et Thévenot, 1991 : 282)

Tel est l’équilibre fragile qui autorise une personne à poursuivre son action, comme si la caméra n’était pas là ! Cette condition de possibilité implique également que l’observateur-filmant puisse dépasser le sentiment d’incongruité qui le saisit : en effet, lorsque l’on filme des personnes engagées dans une situation, alors que l’on n’a en soi aucune raison d’être là, on peut éprouver cette intime sensation de ne pas être à sa place. Bien sûr, notre légitimité vient du fait que nous filmons, mais en même temps, nous n’avons aucun rôle effectif dans la situation. On pourrait dire qu’on est là pour soi… alors que, justement, on semble être là pour les autres. Cette impression de gêne peut s’avérer paralysante lors de l’apprentissage de l’enquête de « terrain » par l’observation filmée, et peut conduire à l’échec de la pratique ethnographique ou du moins perturber gravement la relation avec la situation sociale étudiée.

2. Rendre compte de ce qui se joue

En fait, selon cette méthode de l’observation filmée, qui consiste à rendre compte des relations sociales entre les personnes engagées dans une situation humaine, on n’est là ni pour soi ni pour les autres mais en raison de l’intérêt que l’on porte à la valeur d’investissement des personnes dans leur action. Autrement dit, entre soi et l’autre se construit un tiers-terme que l’on désignera comme étant la situation filmante. Elle résulte de l’intérêt partagé, à la fois par le filmant et les filmés, pour la situation sociale qui fait l’objet de l’observation filmée : chacun y percevant quelque chose... C’est bien ce partage d’intérêt pour une même situation qui fait tenir cette relation sociale singulière et autorise le rapport filmant-filmés. La situation filmante constitue la circonstance d’engagement par laquelle les personnes filmées se représentent dans une situation sociale et pour laquelle également l’observateur-filmant manifeste tout son intérêt au regard de la valeur des personnes engagées dans cette même situation sociale. Insistons sur ce point : le filmant fait valoir sa présence par l’attention qu’il porte à l’autre.

Image 4 - Un des artistes intervenant (musicien) avec un élève.
Module 4 - "Expression des sentiments"
© C. Lallier

C’est précisément cette transformation de l’image de l’autre en une image de soi qui conduit le cinéaste ou le vidéaste à devoir se confronter avec son matériau filmique lors du montage. Une relation de travail qui renvoie l’observateur-filmant à la responsabilité de son acte et le conduit donc à devoir affirmer sa légitimité. Qu’est-ce qui justifie que je puisse m’approprier l’image de l’autre comme étant l’image de mon film ? Au-delà des lois qui encadrent l’usage des images et par-delà les principes personnels qui nous gouvernent dans nos relations aux autres, le processus de transformation de l’image de l’autre en une image de soi pose la question du récit… En effet, dans le cas du film documentaire, le sens et l’intérêt d’une séquence d’observation filmée est intimement liée à ce qui se joue dans la situation sociale représentée et ce que (se) disent les personnes qui y sont impliquées. Dans une note du 9 avril 2014, pendant le montage de L’Élève de l’Opéra, je pointais ce principe qui s’imposait à ma pratique :

Le montage est déterminé par ce qui fait sens pour les acteurs eux-mêmes, par ce que disent les personnes représentées. De fait, le montage sera incompréhensible s'il n’épouse pas le sens de ce que disent les personnes filmées. Le montage n’est pas un trucage du réel pas plus qu’il en serait son exacte représentation bien sûr. C’est un processus qui conduit à resserrer, synthétiser, densifier, mettre en évidence ce qui se joue dans une situation sociale.

À l’inverse, la tentative de faire dire à une situation ce qu’elle ne dit pas, en « utilisant » les échanges des personnes qui y sont engagées, est irrévocablement vouée à l’échec : la séquence sera peu compréhensible ou de peu d’intérêt. De même, l’observation filmée d’une situation sociale n’aura qu’une valeur illustrative, figurative, si l’observateur-filmant n’a pas su rendre compte de l’engagement des personnes dans la situation représentée. Au début du premier tome de Temps et récit, Paul Ricœur établit cette correspondance décisive :

Le monde déployé par toute œuvre narrative est toujours un monde temporel […]. Le temps devient humain dans la mesure où il est articulé de manière narrative ; en retour le récit est significatif dans la mesure où il dessine les traits de l’expérience temporelle.

Ricœur, 1991 : 17)

Mais, comment reconnaître l’expérience temporelle ? Par son irréversibilité, par l’irrévocabilité de l’action : voilà ce qui définit le réel et, en cela, la circonstance d’engagement. On peut se représenter plusieurs fois dans la même situation, mais à chaque fois notre engagement y sera irréductiblement une nouvelle première fois : la pièce de Pirandello pourra être représentée chaque soir comme n’importe quelle œuvre de fiction, mais chaque soir il y aura des acteurs qui viendront réellement la jouer sur la scène de théâtre et leur implication, à chaque représentation, sera à la fois unique et bien réelle. La circonstance d’engagement correspond au réel de la situation en tant que le réel se caractérise par l’irréversibilité de sa temporalité. Dans L’Irréversible et la nostalgie, Vladimir Jankélévitch énonce ce principe :

L’irréversible n’est pas un caractère du temps parmi d’autres caractères, il « est » la temporalité même du temps ; et le verbe « être » est pris ici au sens « ontologique » […]. En d’autres termes il n’y a pas de temporalité qui ne soit irréversible, et pas d’irréversibilité pure qui ne soit temporelle. La temporalité ne se conçoit qu’irréversible.

(Jankélévitch, 1974 : 5)

L’expérience temporelle, à l’origine du récit, résulte de la conscience de l’irréversibilité, de ce qui ne peut être refait et qui donc nous engage : autrement dit, elle fonde la circonstance d’engagement. Or, une des caractéristiques majeures de cette irréversibilité de l’expérience temporelle est celle de la parole : celle-ci rythme les échanges ou, plus exactement, en donne sa temporalité. Prendre le temps de parler ou couper la parole à quelqu’un constitue autant de manifestations de l’autorité qui s’exerce toujours sur la maîtrise du temps. De fait, l’observation filmée des interactions sociales repose très précisément sur une attention phénoménologique de la parole, sur une compréhension des formes de temporalité qui se joue entre les interlocuteurs4. Il s’agira, par exemple, d’être particulièrement attentif aux tours de parole : ces formes temporelles de l’énonciation par lesquelles se manifeste un territoire d’échanges. Filmer les interactions sociales conduit donc à s’attacher de près aux temps de parole : à ce jeu verbal qui tient les interlocuteurs entre eux, autant par celui qui engage sa parole que par celui qui est tenu de l’écouter...

Image 5 - La directrice de l'école reprend deux élèves
© C. Lallier

Voilà pourquoi la forme narrative de l’anthropologie filmée résulte de l’observation des circonstances d’engagement : cette correspondance devient même un principe méthodologique de cette démarche, dans la mesure où cette pratique vise à rendre compte des situations ordinaires. En effet, plus la situation paraît banale, moins elle fait événement et plus il convient d’être sensible et attentif à l’engagement des individus dans leur action : à ce qui se joue, dans l’instant, et non pas à ce qui est convenu et que l’on estime habituel… Lors du montage de L’Élève de l’Opéra, je m’attachais pour chaque séquence à percevoir ce que pouvait dire la situation au-delà de ce qu’elle représentait. Mais, il m’arrivait parfois, par facilité sans doute, de laisser le montage s’organiser selon l’enchaînement des différentes occurrences qui composaient le déroulé d’une action… et, à chaque fois, je produisais une séquence ennuyeuse : le montage ne disait rien de plus que ce que l’on voyait, autrement dit il mettait en représentation le caractère normatif de la conduite de l’interaction et non pas sa valeur, ce qui s’échangeait entre les personnes. Sans doute est-ce pour cela que le 9 mars 2014, j’avais noté dans mon carnet :

L’anthropologie filmée ce n’est pas tant de suivre des actions que de rendre compte de comment les acteurs légitiment ou non leurs actions et s’accordent ou non dans l’accomplissement pratique de leurs activités individuelles et collectives. Pour cela, cette pratique de la recherche filmée vise précisément à rendre compte des réunions ou des situations d’échanges informels comme autant de circonstances d’engagement où se manifestent explicitement ou implicitement le rôle et les implications de chacun. C’est, là, la condition pour éviter ou limiter les commentaires et les interviews qui font sortir le spectateur de son état d’immersion et suspend la compréhension intuitive de l’action observée.

En s’attachant ainsi aux situations d’échanges, l’anthropologie filmée se caractérise par son attention particulière pour les lieux de transactions : les formes de réunion, formelles ou informelles, où se manifestent les processus de négociation et de coopération par exemple. De fait, ce qui constitue fondamentalement la différence entre l’anthropologie filmée et le documentaire d’observation c’est une approche ethnographique et phénoménologique des circonstances d’échanges. D’où cet attachement tout particulier aux interactions sociales, telles que Goffman a pu les examiner de près, ou aux modes de justification par lesquels les acteurs légitiment leurs actions (Boltanski et Thévenot, 1991 ; Schütz, 1994) : cette attention pour l’espace politique produit par tout dispositif d’échange. La raison de cet attachement, je l’ai retrouvée dans une note de montage, datée du 28 mars, que j’avais écrite comme une définition : « L’anthropologie filmée vise à rendre compte d’une situation dans sa complexité par la compréhension des interactions entre les acteurs et sous la forme d’un récit dans lequel le spectateur est immergé. » Quatre ans après l’écriture de cette note, j’ajouterais que la possibilité de « rendre compte d’une situation dans sa complexité par la compréhension des interactions sous la forme d’un récit » suppose d’être attentif aux formes d’engagement.

Image 6 - Réunion entre les artistes et une classe de 5ème
© C. Lallier

En conséquence, ce qui nous conduit à pouvoir représenter l’image de l’autre dans son film à soi c’est précisément les modes de justification par lesquels la personne représente son engagement dans une situation sociale : autrement dit, sa performance interactionnelle. Ces modes de justification se constituent principalement par les arguments, les raisonnements et les références (faits rapportés, exemples, citations, etc.), qui soutiennent les échanges entre les personnes : autrement dit, les termes par lesquelles on peut légitimer si besoin ce que l’on dit ou/et ce que l’on fait. Les formes de justification de l’action se manifestent également par le non-verbal : les attitudes et les gestes, la tenue vestimentaire, les objets, l’usage du temps, le rythme (l’attente ou l’empressement, par exemple) et l’espace bien sûr… bref, tous ces marqueurs symboliques qui déterminent le cadre institutionnel dans lequel ou par lequel s’expriment les personnes en interaction dans une situation sociale donnée.

3. Cadre juridique et cadre ludique

Les liens étroits qui tiennent ensemble la forme narrative du documentaire d’observation et les modes de justifications de l’action représentée sont tels que tout écart entre narration et justification de l’action menace l’intégrité de la séquence du film. Cette notion d’intégrité souligne, tout particulièrement, les liens étroits que le cinéma documentaire d’observation entretient avec le réel, à la fois en termes d’amplitude et d’honnêteté. En effet, notons que l’intégrité évoque aussi l’épanouissement de soi : nous pourrons donc dire que la séquence filmée, celle de son film à soi, pourra d’autant plus se déployer dans toute son ampleur et donc produire une forme narrative qu’elle sera nourrie de toute la complexité interactionnelle de la situation sociale observée, chez les autres. Mais, l’intégrité rappelle également bien sûr le principe de loyauté : de fait, à l’inverse, la séquence d’un film documentaire pourra d’autant plus être jugée préjudiciable pour les personnes ou/et l’institution filmé(e)s qu’elle ne visera pas à rendre compte de la complexité de l’échange. Autrement dit, une séquence qui peut s’avérer en soi attirante (une plaisanterie, un échange conflictuel, une situation événementielle, etc.) ne pourra vraisemblablement pas être intégrée dans le montage du film si elle ne donne pas à comprendre ce qui se joue entre les acteurs sociaux ou, pour le dire autrement : ce qui est en jeu, ce qui est à perdre ou à gagner dans l’interaction sociale, correspondant à l’enjeu de la situation.

Cette notion de jeu établit le lien entre le cadre juridique de la situation sociale observée et le cadre narratif du film documentaire, en tant que celui-ci constitue un cadre ludique pour le spectateur : autrement dit, il s’agit de comprendre comment le documentaire d’observation devient un jeu interprétatif au sens où il permet au spectateur d’interpréter le cadre juridique d’une situation sous la forme d’un cadre narratif. Dans son acceptation générale, le cadre juridique correspond à l’ensemble des lois et des décrets qui entourent le rapport à un bien et/ou à un type de personne. En utilisant, ici, cette notion il s’agit de désigner l’ensemble des règles qui autorisent ou non telle ou telle pratique sociale et par lesquelles les individus se rendent convenables dans une situation donnée. Il s’agit donc d’employer le terme « juridique » dans un sens anthropologique, en tant que les relations humaines sont gouvernées par des formes d’alliance, des liens d’appartenance, des modes de reconnaissance, des rapports de confiance dont la contractualisation peut d’ailleurs rester informelle comme dans certaines transactions marchandes (de La Pradelle, 1996).

Lors du montage de L’Élève de l’Opéra, je fus tout particulièrement confronté à ce rapport entre cadre juridique et cadre narratif dès que je devais rendre compte d’une discussion au cours de laquelle se négociaient des formes de coopération. Une séquence du film illustre cette correspondance : dans une salle de classe de l’école, les artistes, une représentante de l’Opéra et les instituteurs impliqués dans le projet sont réunis pour organiser le spectacle de fin d’année. Pour monter cette séquence j’ai dû effectuer, tout d’abord, un premier travail de montage qui a mis en évidence les formes de justification par lesquelles chacun des acteurs légitimait ses actions. L’une des artistes, par exemple, rappela aux enseignants la nécessité de respecter un planning pour répondre aux exigences des techniciens qui travaillent sur la grande scène de l’Opéra. Or, de son côté, la directrice de l’école fit valoir à son tour que les enseignants devaient respecter, quant à eux, le cadre pédagogique et qu’ils sont sous l’autorité de leur académie.

Image 7 - Réunion entre les artistes et...
© C. Lallier

Image 8 - ...l'école, avec la représentante de l'Opéra (à gauche)
© C. Lallier

Le montage du film fit ainsi apparaître un cadre de transaction qui ne s’exprimait pas clairement pour les acteurs eux-mêmes, lors de la réunion : les bonnes intentions partagées d’une expérience artistique en milieu scolaire induisaient, en fait, la négociation de deux formes d’organisation du travail radicalement différentes. La forme narrative de cette séquence résulta directement de la mise en évidence de cette tension entre deux cadres juridiques avec lesquels il convenait de composer. Mais, parfois, le cadre juridique de la situation sociale observée empêche tout simplement le montage d’une partie de la séquence quand bien même la personne filmée puisse nous y autoriser. Ce fut parfois le cas, lors du montage de L’Élève de l’Opéra lorsque ce qui est dit, fait ou montré, peut s’avérer préjudiciable, au sens juridique du terme, pour la personne représentée.

C’est en raison de ce rapport à la règle que le lien entre cadre juridique et cadre narratif est tenu par le cadre ludique : ce troisième terme précédemment évoqué. Qu’il s’agisse du jeu des règles sociales dans la circonstance d’engagement ou des règles du jeu de la forme narrative du film d’observation, l’acte de jouer revient toujours à jouer avec les règles...  Une séquence-clé de L’Élève de l’Opéra s’appuie tout particulièrement sur ce cadre ludique : il s’agit de la réunion improvisée entre des élèves de cinquième, les artistes et une représentante de l’Opéra de Lyon. La discussion a pour objet la remise en cause des élèves sur les choix artistiques du projet L’Opéra à l’école. La comédienne ouvre le débat en indiquant que les artistes avaient été informés que cette classe de cinquième n’était pas motivée par ce qui lui était proposé. À peine avait-elle rappelé ce différent qu’un élève l’interpelle et engage l’échange :

L’élève 1 :   Madame... ! Si on veut faire plombier, on va pas nous dire « chante la chanson de Mozart ! ».
– L’artiste : Bon, donc cette année... tu considères que ça ne t’intéresse pas !? Pour toi, ta vie, ta vie future c’est être plombier !? Ça veut dire que tu vas être plombier jour et nuit tout le temps. Tu n’auras pas des activités extérieures ?...

Une autre élève intervient :

L’élève 2 :   Bah, quand vous dîtes : ouais... « jour et nuit », ben non... On va faire notre vie, mais on ne va pas parler sur Mozart et tout... Je m’en fous de Mozart !!!
– L’artiste : Alors, « tu t’en fous de Mozart ». Ok. Alors, ceux qui sont intéressés par le projet levez la main !

Trois élèves lèvent la main et deux d’entre eux (dans le film) expriment leur point de vue : cette sollicitation auprès des élèves motivés permet d’instaurer un échange plus cordial. Mais, cette entente va s’avérer de courte durée puisque l’échange est rapidement rompu par l’intervention d’une autre élève qui critique à son tour les séances proposées :

L’élève 3 :   Madame... ! La comédie c’est bien, mais la comédie que là vous nous faites... Moi, je fais de la comédie musicale en dehors de l’école, c’est mieux que ça !
– L’artiste :   Ah ! Toi, alors, tu as une ouverture d’esprit. Ça t’intéresse la comédie musicale par exemple... Mais, ce qui t’intéresse pas, c’est le projet que l’on fait ici !?
– L’élève 3 : Ouais !... En plus vous nous dîtes que vous nous faites de la danse... ce n’est pas de la danse que vous nous faites, hein !

La critique de l’élève va produire une logique argumentative de la part des trois artistes présents et de la représentante de l’Opéra de Lyon : les formes de justification de l’action vont ainsi modeler la structure narrative de la séquence, en manifestant les cadres d’engagement de chacun des acteurs.

Image 9 - Discussion entre les artistes et des élèves sur la conduite du projet.
© C. Lallier

Cet exemple donne particulièrement à comprendre comment le récit par l’observation filmée des interactions résulte de la mise en représentation des enjeux de l’action : autrement dit, ce qui se joue dans la situation.

A contrario, certaines séquences pré-montées n’ont pas pu être intégrées au montage final du film car les interactions sociales représentées ne témoignaient pas suffisamment de l’enjeu de la situation : tel est souvent le cas avec les activités de routine où l’implication des acteurs est neutralisée par les implicites et les compréhensions en arrière-plan de la tâche à exécuter. Lors du montage de L’Élève de l’Opéra, certaines séances de répétition du spectacle entre les artistes et les élèves produisaient ainsi des séquences de peu d’intérêt non pas tant pour ce qui se passait réellement pour les acteurs eux-mêmes qu’en raison de la difficulté à rendre compte des enjeux de part la faible irrévocabilité des actions : les scènes jouées pouvaient être recommencées sans que cela mette en jeu l’irréversibilité du temps des répétitions. La situation ne faisait pas événement et les règles de l’échange relevaient de l’entre soi : ce qui pouvait s’apparenter à de l’interdit ou de l’autorisé (ou à ce qui pouvait ou non être accepté) était dissout dans un entre-dit. À cet égard, précisons que la notion d’interdit provient de l’ancien français « entre dit5 ». En d’autres termes, ce qui est interdit (et qui fait l’autorité du cadre juridique de l’échange) c’est bien ce qui relève de ce qui est censé être dit entre soi... ou ne pas avoir besoin d’être dit puisque l’on est entre soi !

Cette séquence précédemment décrite devait également mettre en évidence comment les artistes, les élèves et la représentante de l’institution culturelle avaient produit un dispositif d’échanges par l’agencement des relations de voisinage entre les différents acteurs : assis en tailleur en cercle sur le sol, ils avaient mis en place la construction d’un entourage réciproque par lequel chacun co-agissait en présence de son voisin. Pour représenter cette forme conversationnelle lors du montage du film, il convenait bien sûr d’avoir déjà pu en percevoir la disposition pendant le tournage et de s’être attaché à filmer les interactions de ces relations de voisinage : le cercle produisait une similitude d’appartenance à une même catégorie de personnes, réunies en tant qu’elles étaient toutes concernées par le même objet d’échanges. Cette forme de ressemblance correspond à la convenientia, décrit par Michel Foucault dans Les Mots et les choses :

La « convenientia » est une ressemblance liée à l’espace dans la forme du « proche en proche ». Elle est de l’ordre de la conjoncture et de l’ajustement. [...] Sont « convenantes » les choses qui, approchant l’une de l’autre, viennent à se jouxter ; elles se touchent du bord, leurs franges se mêlent, l’extrémité de l’une désigne le début de l’autre. [...] Par ce voisinage, l’âme reçoit les mouvements du corps, et s’assimile à lui, tandis que « le corps s’altère et se corrompt par les passions de l’âme ». Dans la vaste syntaxe du monde, les êtres différents s’ajustent les uns aux autres. [...] La ressemblance impose des voisinages qui assurent à leur tour des ressemblances.

(Foucault, 1990 : 33)

La convenance, cette ressemblance du proche, agit comme un liant entre les êtres. Elle permet de faire tenir ensemble par l’institution du langage (Lallier, 2009 : 94). La séquence de cette réunion dans L’Élève de l’Opéra illustre tout particulièrement en quoi la parole fabrique un cadre institutionnel, au sens où instituer signifie « fermement assemblés ». Pierre Legendre rappelle ainsi que l’acte d’instituer consiste à représenter la société en tant qu’elle est un assemblage de discours :

Le terme « instituer » issu de la latinité indique bien ce dont il s’agit dans les aménagements concrets du pouvoir de symboliser d’une société et rejoint la métaphore architecturale de la « structure » : placer, ordonner, régler, de telle sorte que les éléments à réunir soient assemblés, et pour utiliser la qualification par Cicéron à la Cité, fermement assemblés.

(Legendre, 2001 : 41)

Rendre compte du cadre institutionnel produit par le langage (verbal et non verbal), suppose une attention toute particulière aux conditions de production des interactions sociales et, en tout premier lieu à la parole : autrement dit ce par quoi le corps symbolise le discours (Vasse, 1997). Or, la fonction de ce corps symbolisant c’est précisément de contribuer à l’ordre de l’interaction sociale, à maintenir le cadre de l’échange par le jeu des convenances (convenientia).

Image 10 - Dans le car, de retour d'un spectacle à l'Opéra de Lyon
© C. Lallier

Dans Les Mises en scène de la vie quotidienne, Erving Goffman examine finement comment les interactants doivent savoir maintenir l’ordre de l’interaction en jouant avec les « règles de politesse » et les « règles de bienséance » (Goffman, 1996 : 106) : les premières désignent « la façon dont l’acteur traite le public pendant sa conversation avec lui ou pendant ces échanges de gestes qui sont le substitut de la parole » ; les secondes concernent l’apparence avec laquelle l’acteur se représente à autrui, sans pour autant trop s’impliquer dans un échange. Les règles de bienséance, précise Goffman, comprennent à la fois les normes morales qui « renvoient aux règles de non-ingérence dans les affaires d’autrui et de respect de la personne physique », et les normes instrumentales qui « renvoient probablement à des devoirs comme ceux qu’un employeur pourrait exiger de ses employés. » Cette référence à ces règles de politesse et de bienséance peut sembler pour le moins désuète, voire complètement obsolète, pour interpréter l’échange très direct et parfois âpre entre les élèves et les artistes dans la séquence précédente. En fait, bien au contraire, ce sont précisément les écarts à la règle qui permettent de comprendre ce qui se joue dans une situation sociale donnée : c’est-à-dire, en quoi « l’espace potentiel » (Winnicott, 2000 : 132-152) entre les règles de sociabilité et les « façons de parler » (Goffman, 1992) constitue le lieu effectif de l’échange où il convient d’être naturel. La séquence pré-citée a pu être réalisée dans la mesure où au tournage et lors du montage il convenait d’avoir conscience que les critiques virulentes des élèves à l’égard des artistes résultaient d’un écart à la règle de bienséance à laquelle ils auraient dû se conformer ! Il s’agissait aussi de percevoir que les artistes ne pouvaient revendiquer un rappel à la règle au risque de manquer de naturel dans l’échange et de perdre la face : de ne pas savoir faire bonne figure face à l’adversité en se retranchant derrière des règles de savoir-vivre ; en d’autres termes, de se démettre de leur rôle en tant qu’interactant de cette situation pour éviter la joute oratoire. C’est là toute la compétence interactionnelle de l’acteur social que de savoir rester naturel en toutes circonstances, comme le précise Goffman :

Être « naturel » ce n’est pas simplement être à l’aise mais agir de manière à convaincre autrui que le cadre apparent de nos actions est bien le cadre effectif. C’est bien ce que signifient, en termes fonctionnels, les notions de sincérité et de spontanéité.

(Goffman, 1991 : 477)

Une activité sociale sera reconnue comme une situation convenable si les individus apparaissent naturels, en tant qu’ils accomplissent les pratiques que l’on est supposé attendre selon le cadre de la situation. Dans ce cas, nous estimerons que les personnes adoptent une conduite « normale » au sens qu’elles ont incorporé la norme.

Image 11 - Réunion avec le directeur de l'Opéra de Lyon
© C. Lallier

C’est en cela que nous pourrons dire qu’elles ont un comportement naturel, en sous-entendant non seulement qu’elles paraissent spontanées mais qu’elles ne peuvent pas faire autrement pour manifester leur correspondance avec la situation sociale : c’est bien cet allant de soi qu’il convient d’explorer par l’observation filmée des interactions sociales.

L’anthropologie filmée repose donc sur la mise en représentation des règles de l’échange par une compréhension de ce qui se travaille entre les acteurs. Dès lors, le spectateur comprend ce qui se joue dans la situation sociale non pas par une analyse explicative mais par la corrélation qu’il peut effectuer entre les différentes micros-interactions qui lui sont données d’observer dans cette situation. Cela suppose que la forme narrative du film d’observation résulte de la capacité du montage à pouvoir rendre compte de la complexité des interactions entre les acteurs : à montrer en quoi la situation ne va pas de soi, de telle sorte que les acteurs doivent discuter, négocier ou composer avec le cadre convenu de la situation dans laquelle ils sont engagés ; qu’ils ne peuvent plus, ou ne peuvent pas, agir par des non-dits et des connaissances d’arrières plans.

C’est donc précisément lorsque nous percevons que les acteurs de la circonstance d’engagement jouent avec les règles du cadre institutionnel de la situation sociale observée que la séquence filmée produit une forme narrative. Toute la démarche de l’anthropologie filmée consiste donc à percevoir en quoi telle situation est une circonstance singulière où les individus doivent travailler leur relation selon le cadre convenu des représentations : en d’autres termes, d’interpréter la situation sociale en tant qu’elle ne va pas de soi, de sorte que se manifeste ce qui est en jeu pour les personnes observées et filmées.

En résumé, la séquence d’observation filmée fait récit lorsqu’elle rend compte de ce qui se travaille dans la situation sociale observée, ce qui est en travail dans les échanges, au sens où il y a du jeu entre le cadre institutionnel (le cadre prescrit de ce qui est convenu de faire ou de dire) et la réalité humaine de l’accomplissement social de la situation.

4. Le travail des relations sociales

Ce qui se travaille dans la circonstance d’engagement d’une situation sociale c’est donc à la fois ce qui potentiellement fait récit pour le film documentaire d’observation et c’est ce qui peut faire l’objet d’un manquement à la règle vis-à-vis du cadre institutionnel représentée par cette situation. De fait, le cadre narratif du film mettra en évidence ce qui fait écart avec ce qui est convenu par le cadre institutionnel de la situation : cette distance entre prescrit et réel peut parfois produire un différent avec l’institution lors de la réception du film ! En effet, tout se passe comme si, le documentaire d’observation donnait à voir en quoi les personnes engagées dans leur action peuvent ne pas correspondre parfaitement au cadre de représentation de l’institution par laquelle elles agissent… Tel est d’ailleurs la distinction entre un film institutionnel qui doit mettre en représentation le cadre normatif et un film sur une institution qui vise à mettre en évidence ce qui travaille entre la norme du cadre d’action et la valeur de l’engagement des personnes.

Dans L’Élève de l’Opéra, une séquence illustre singulièrement cette seconde posture qui correspond, bien sûr, à celle de l’anthropologie filmée. À la suite du précédent échange particulièrement animé, entre la classe de cinquième et les artistes, la comédienne avait lancé un défi aux élèves ayant porté la critique : elle leur avait demandé de proposer eux-mêmes une chorégraphie. La situation était inédite car, sans que cela soit sciemment voulue, l’injonction invitait les élèves à agir en dehors du cadre institutionnel dans lequel ils sont censés devoir se conformer : autrement dit, on leur demandait de produire une représentation en dehors du cadre d’engagement habituel, devant se dérouler normalement avec les artistes et en concertation avec l’enseignant de la classe. Celui-ci fut d’ailleurs pris quelque peu au dépourvu par l’injonction de la comédienne puisqu’il se retrouvait lui-même impliqué par ce défi : en effet, il lui fallait accompagner les élèves dans la création de leur propre chorégraphie en dehors du cadre « contractuel » du projet.

À l’issue de cette réunion houleuse, le film montre donc une séquence de répétition pour cette chorégraphie où l’enseignant tente de conduire les élèves dans leur création. Mais, la séance de travail destinée à concevoir une danse collective tend à se confondre avec une forme de jubilation à pouvoir « faire ce que l’on veut » à l’école ! L’ambiance est donc à la fête. Lorsque, la séance de travail terminée, la classe sort de la salle de cour... règne soudain dans le couloir une atmosphère de chahut : tout se passe comme si les élèves ne se sentaient pas particulièrement tenus par le cadre institutionnel du collège. Soudain, on entend au loin une voix s’exclamer... provoquant l’arrêt immédiat de la situation. La Principale du collège surgit devant les élèves et l’enseignant :

Image 12 - La principale du collège intervient auprès d'une classe d'élèves qui "chahutent" dans les couloirs
© C. Lallier


La Principale : Qu’est-ce qui se passe là !!... ? Il y a un problème... ! Je suis en réunion et je ne supporte pas que l’on me dérange quand je suis en réunion... [Long silence entrecoupé de petits échanges entre les élèves pour s’ajuster face à la nouvelle situation]... Çà ne me convient pas du tout jeunes gens ! [Un élève continue de parler]. Chut ! Est-ce que je t’ai donné la parole : je suis en train de parler ! [L’élève tente de se justifier face à la Principale qui lui fait la remarque] Tu te tiens droit, droit... Et tant que je parle, on ne parle pas 6.
– L’élève : D’accord, Madame.
– La Principale : [S’adressant à l’enseignant]. Et donc là, qu’est-ce qu’ils doivent faire ?
– L’enseignant : On va retourner en classe.
– La Principale : [S’adressant aux élèves d’un ton martial] En rang, deux par deux ! [Long silence... puis s’adressant à nouveau à l’enseignant d’une voix calme et bienveillante]. Il y a... Il y a un artiste avec vous ou pas...
– L’enseignant : Non, pas aujourd’hui...
– La Principale : [Silence] ... et là... qu’est-ce que... sur quoi qu’ils vont travailler... ?
– L’enseignant : Là, ils ont travaillé sur une chorégraphie
– La Principale : [Se retournant vers les élèves d’un ton entendu] Voilà !

La Principale poursuit sa reprise en main de la situation en recadrant la classe sur la question du travail : pour cela, elle interroge tout d’abord l’enseignant sur ce qui a été fait (« Et ils ont avancé ? Vous avez avancez !? »). Puis, elle se retourne à nouveau vers les élèves en exprimant, tout d’abord, son soutien à l’enseignant puis leur rappelle les règles de conduite. Après avoir ainsi rétablit la condition de l’élève dans un collège, elle fait comprendre implicitement à l’enseignant qu’il peut emmener son groupe dans sa classe.

Cet exemple de L’Élève de l’Opéra montre combien le travail des relations sociales met en évidence comment les individus s’accordent ou non avec le cadre institutionnel de la situation sociale dans laquelle ils sont engagés. Ici, ce « travail » consiste pour la Principale du collège à ramener l’ordre, puis à rappeler les règles de conduite tout en s’attachant à faire valoir le caractère irrévocable de ce qui se joue : « ça ne peut pas continuer comme ça », dit en substance la Principale, « vous devez immédiatement vous remettre en ordre ». Les tours de parole (autorisés ou interdits) traduisent la valeur performative de l’échange en tant qu’ils mettent en représentation le statut de chacun face à la légitimité du cadre institutionnel qui est restauré. Cette faculté de l’observateur-filmant à percevoir ce qui se travaille dans une situation sociale résulte de sa capacité à pouvoir adopter de multiples points de vue7 : en se déplaçant ainsi pour filmer de près les interactions, il peut accéder aux diverses occurrences qui produisent la complexité de la circonstance observée.

Image 13 - Un enseignant, entre sa classe et...une élève punie dans le couloir. Module 1 - "Dehors-Dedans. L'exercice de la classe"
© C. Lallier

Cette condition d’observation permet de percevoir la situation sociale, même la plus ordinaire, comme un lieu de transactions. Ce sentiment de pouvoir décrire la situation selon plusieurs points de vue à la fois, le montage de L’Élève de l’Opéra ne cessait de me le renvoyer. À ce propos, le 8 avril 2014, je notais ceci :

L’observation filmée des interactions sociales permet de donner à comprendre, simultanément, ce que disent les acteurs, ce qui se joue entre eux et de décrire le contexte de l’échange. De part cette faculté à rendre compte d’une situation dans sa complexité interactionnelle, l’anthropologie filmée s’attache à décrire les lieux du politique produit par un dispositif technique : autrement dit, un espace de transactions où se joue une économie des échanges entre les personnes à travers leurs relations de face-à-face.

Pour rendre compte de cette complexité de transactions, il ne s’agit pas de filmer selon les besoins du film (selon ce qui serait convenu pour le film), mais au contraire d’accorder le cadre de la caméra au cadre conventionnel de la situation sociale (à ce qui est convenu pour la situation) : soit, aux dispositions par lesquelles les personnes sont sensées se présenter convenablement dans la situation. « S’accorder à la situation » signifie observer les règles de l’échange, au sens de les respecter en tant qu’observateur, afin de pouvoir les décrire : de même, nous pourrions dire qu’il convient d’être en mesureavec le rythme des échanges pour être en mesure d’en rendre compte… Or, être en mesure suppose de respecter les règles du tempo donné par la situation. Dès lors, il devient possible d’observer les écarts ou, au contraire, les formes d’accordance entre ce qui est prescrit par la situation sociale et la réalité des actions ou des interactions engagées par les acteurs qui y sont représentés : c’est précisément par ce rapport entre prescrit et réel, déjà évoqué, que se manifeste l’espace politique du dispositif de l’échange et qui est produit par le travail des relations sociales.

Une petite scène de L’Élève de l’Opéra, à la fin d’une séance d’atelier d’arts plastiques, illustre cet écart entre travail prescrit et travail réel et comment ce rapport induit un espace de négociation et/ou de coopération entre les acteurs : en quoi ce qui se travaille dans la situation sociale produit un espace politique. L’artiste plasticien vient de terminer son atelier. Pendant que la classe quitte la salle de cours, il s’approche d’un des élèves : celui-ci a produit un dessin intéressant mais la feuille comporte de nombreuses scories qui viennent brouiller la lisibilité de son graphisme. Cet écart suscite donc un espace de discussion ou, du moins, d’explication ou se reformule les règles, autrement dit la présentation de soi dans le cadre d’engagement pour reprendre une terminologie goffmanienne (Goffman, 1993, 1996) :

Le plasticien :   « Eh, Rayan ! Tu comprends quand je te dis... Regarde, ton dessin... !? Tes personnages ils sont magnifiques... » [Silence]. Mais, tu vois ce qui est problématique, c’est que ça... ça vient nous embêter [il montre à l’élève les taches, les traits inutiles et un chiffre 69 qu’il a peint sur sa feuille sans cohérence avec le dessin. Puis, il entraîne l’élève vers le dessin qu’une élève a laissé sur sa table].

Image 14 - L'artiste-plasticien rappelle à un élève les règles d'un cadre esthétique
© C. Lallier

Regarde, regarde, regarde !!... Viens voir. Regarde les dessins de tes copains ! Regarde ceux-là. Quand on se retrouve devant, on regarde le dessin et on n’est pas embêté par plein de... bordels que tu nous mets dessus ! [Silence] Et, c’est pareil dans la vie ! [Silence] Ce qui nous intéresse c’est ce qu’il y a là, à l’intérieur, pas le mec qui fait : « Ouais, euh... T’as vu comment je suis ! ». Tu vois ce que je veux dire ? [Silence... L’élève acquiesce d’un signe de la tête et d’une onomatopée]. C’est vraiment pour toi... hein, mon gars ! Parce que moi... j’m’en fous après ! Après, ce sont tes dessins, c’est toi qui les récupère... t’en fais ce que t’en veux !

Toute l’argumentation de l’artiste plasticien consiste à rappeler à l’élève le cadre d’engagement dans l’exécution d’un dessin... en tant qu’il s’agit d’une présentation de soi : il évite toute référence dogmatique à une tâche prescrite selon un modèle à suivre. Il invite simplement l’élève à prendre conscience de ce qu’il représente de lui-même à travers son dessin. Cet échange éphémère et informel, qui émerge dans le brouhaha d’une fin de cours, nous donne un élément essentiel de compréhension de l’espace politique produit par cet artiste plasticien. Tel est le rôle de l’anthropologie filmée par son attention toute particulière au travail des relations sociales : une disposition d’écoute et d’observation pour s’attacher aux échanges en aparté qui nous disent parfois toute l’épaisseur d’une relation sociale, d’une situation de travail, aussi modeste soit-elle.

5. La place de l’observateur-filmant

Cet examen des conditions de possibilité de la forme narrative en anthropologie filmée, en tant qu’elle procède de ce qui se travaille entre les acteurs, ne doit pas conduire à penser que le rapport prescrit/réel produit mécaniquement un récit de la situation observée ! Si je m’étais simplement attaché à montrer « une classe d’élèves qui suit un atelier artistique à l’Opéra de Lyon », j’aurais réalisé une captation vidéo de la situation visant à montrer le respect des règles ou au contraire en quoi les bonnes conduites ou les prescriptions ne sont pas suivies. Or, en anthropologie filmée la représentation normative d’une situation ne peut faire sens puisque les règles prescrites ne correspondent pas à la compréhension du cadre narratif du film. Le sens de la situation représentée résulte de l’engagement des personnes dans leur action : pour le dire autrement, c’est la combinaison des différentes logiques d’action produites par les acteurs qui donnent à comprendre la situation dans le cadre narratif du film. De fait, selon cette perspective, le rapport prescrit/réel n’est pas interprété comme une grille de lecture des conduites représentées (!) mais en tant que ce rapport produit un espace potentiel d’actions et d’interactions : l’écart à la règle étant précisément le lieu même de l’activité humaine.

Cet ancrage sur la circonstance d’engagement fonde la philosophie morale et politique de l’anthropologie filmée dans la mesure où elle vise à se déprendre systématiquement de toute approche essentialiste, naturaliste : à identifier une personne selon un pattern de représentations prototypiques. Or l’histoire de l’anthropologie a montré combien le support visuel avait pu servir aux entreprises de classification naturaliste des pratiques sociales et culturelles. L’anthropologie filmée se situe, bien sûr, à l’opposé de cette ethnographie classificatoire où l’image de l’autre trouve sa place dans une nomenclature de mondes exotiques qui établit une logique d’altérité entre eux et nous (Affergan, 1987). Cette question sur le statut de l’image de l’autre me travaillait déjà à l’époque de L’Élève de l’Opéra. Le 1er juin 2014, je notais :

La séquence d’un documentaire d’observation ne représente pas un échantillon de ce qui se passe habituellement dans tel type de situation et ce n’est pas non plus simplement un événement extraordinaire qui ne serait que l’expression de lui-même : une séquence nous donne à percevoir ce qui se joue pour les acteurs, à travers l’observation filmée d’une situation sociale. Par exemple, dans L’Élève de l’Opéra, lorsque le jeune Ahmed (élève de CM2) joue à la petite guerre en descendant à l’amphithéâtre de l’Opéra de Lyon, cela ne signifie pas qu’à chaque fois lui-même ou/et les autres enfants jouent à la petite guerre ou à un quelconque autre jeu mais cela exprime une certaine forme de distance des élèves en tant qu’ils sont des enfants vis-à-vis de ce projet éducatif et artistique.

Cet exemple met en évidence la distinction entre une observation normative et une observation compréhensive. Dans le cas précis de la situation précédente, il s’agissait de rendre compte comment des enfants agissent en tant qu’ils sont des élèves, mais aussi en tant que ces élèves font l’objet d’une attention toute particulière en raison de leur appartenance à un territoire dit « défavorisé » de la région lyonnaise (on aurait dit, jadis, « une banlieue difficile ») ; donc, en tant que leur condition sociale leur permet de bénéficier d’un projet éducatif et culturel de l’Opéra national de Lyon et en tant que ce projet est soutenu par la Fondation Total, etc. Ce sont les « en tant que » qui importent car ils définissent les cadres d’action de la situation observée, soient autant de possibilités de jeu de cadres entre les acteurs, au sens où il y a du jeu entre les cadres : là, où ça travaille. De quoi percevoir, encore une fois, ce qui se joue à travers le travail des relations sociales.

Image 15 - Pique-nique devant L'Opéra avant une répétition générale
© C. Lallier

Mais, comment trouver sa place lors du tournage, pour observer et filmer ce qui se travaille dans une situation humaine ? Lorsque nous sommes pris par l’exercice de l’observation filmée, notre perception de la situation sociale se modifie : nous devenons hyper-sensible à ce qui se joue et nous nous laissons porter par notre attention phénoménologique. Comme évoqué précédemment, nous pouvons accéder à maints endroits de la situation en raison de notre « état de petit » : nous pouvons nous déplacer dans la situation au principe légitime de filmer ce qui nous intéresse tant que nous ne sommes ni une menace, ni une ressource pour les personnes filmées ou pour l’action en cours, tant que nous pouvons être interprétés comme simplement des opérateurs travaillant à la prise de vue et à la prise de son.

Cette place sociale bien singulière, que nous pouvons tenir dans la situation observée, résulte des conditions de la relation filmant-filmé et de la fonction symbolique de l’observateur-filmant : par l’intérêt qu’il porte à la circonstance d’engagement, celui-ci incarne le sentiment d’appartenance au groupe pour les personnes qui y sont représentées. De part son attention à ce qui se joue au sein d’une situation sociale donnée, l’observateur-filmant correspond à la figure du tiers-exclu : il représente le point de référence exogène à partir duquel les acteurs engagés dans la situation observée établissent leur propre distance avec ce qui est autre (avec ce qui n’appartient pas à leur circonstance d’engagement). Par là même, ils se désignent inclus dans leur appartenance à un même territoire (Lallier, 2009 : 127-128). Le tiers-exclu, quant à lui, est inclus dans le groupe selon un rôle d’« acteur symbolique négatif » pour reprendre le terme de Gérard Althabe :

La notion d’acteur symbolique dérive de ce qu’on peut appeler la communication par tiers-exclu. Selon ce modèle, toute communication présuppose l’existence de trois éléments : deux entre lesquels s’opère l’échange et un troisième, le tiers-exclu, occupant une position d’extériorité, de médiateur. La communication qui se crée se fait alors en opposition ou en référence à ce troisième terme. L’acteur symbolique ainsi défini peut donc constituer soit un pôle positif, la communication s’établissant sur le registre du consensus, de l’adhésion, voire de l’identification ; soit un pôle négatif, l’échange se constituant alors aux dépens de ce troisième élément, qui passera dès lors de la position d’extériorité à celle de l’exclusion.

(Athabe, 1993 : 216-217)

Tout comme l’étranger, le marginal, ou le pauvre... l’observateur-filmant représente l’extériorité à partir duquel le groupe fait unité. Mais, cette figure de radicale altérité l’autorise également à pouvoir adopter des conduites transgressives ou inconvenantes au sein du groupe sans que cela lui soit reproché. Ainsi, pour les besoins de son tournage, l’observateur-filmant peut monter sur la table de la réunion et s’asseoir en tailleur face aux personnes qui discutent, afin de filmer plus aisément leurs échanges, sans que ce comportement transgressif puisse s’avérer choquant : j’ai eu l’occasion d’adopter ce choix radical de prise de vue pour certaines de mes anthropologies filmées.

6. Un regard sous influences

Ces conditions pratiques de l’anthropologie filmée sur le « terrain » impliquent une période d’adaptation pour revenir de cette place si singulière que nous autorise l’observation filmée, de cette figure de tiers-exclu en immersion dans la situation sociale observée. Comme pour une plongée en apnée, il faut accepter des paliers de décompression pour remonter à la surface ; pour se retrouver dans le processus de montage en se ré-appropriant ce qui fut vécu et observé comme un matériau à travailler, à dégauchir et à ciseler. Le montage est un processus qui doit se déplier… Le 8 août 2014, après déjà plusieurs mois de montage sur L’Élève de l’Opéra, j’avais noté : « Le montage demande du temps : il faut parfois laisser reposer et y revenir afin d’obtenir une “réduction”, au sens de l’art culinaire : faire bouillir lentement une sauce ou un bouillon afin d’en concentrer toutes les saveurs. » Cette métaphore culinaire m’est venue lorsque j’ai découvert l’usage de ce terme de réduction en phénoménologie : comment comprendre cette pratique étrange qui consiste à effectuer une réduction du monde que l’on perçoit ? Précisément, en opérant un processus de décantation qui consiste à atteindre le suc même de la situation, son énergie :

Image 16 - Une élève pendant la répétition d'une chorégraphie
© C. Lallier

Autrement dit, ce qui se perçoit par la suspension du jugement et en portant l’attention sur les choses mêmes… sur ce qu’il m’est donné de voir, de là où je suis, et de pouvoir dire : « C’est cela que je perçois lorsque j’observe en filmant. » Mais, ce processus de mise en évidence de ce qui se perçoit ne va pas de soi, comme j’en témoigne dans cette note de montage, rédigée également le 8 août :

Mettre en évidence ce qui se joue, suppose de rendre compte des différents régimes d’engagement de chacun, en tant que toute personne est multi-située et peut ainsi « jouer » entre différents cadres d’engagement. Par exemple, il faut pouvoir rendre compte du régime d’engagement des élèves en tant qu’ils sont aussi des enfants ou des pré-adolescents.

J’ajoute, ensuite, comme une proposition de méthode pour la suite du montage :

Dès lors, il sera intéressant d’observer comment ces jeunes personnes doivent agir en tant qu’elles sont des élèves dans un cadre scolaire… et comment ce statut social d’élève pourra évoluer dans la relation de travail particulière avec l’artiste.

Je ne sais si j’ai appliqué cette consigne dans la suite du montage… En revanche, un mois plus tard, le 13 septembre 2014, je notais un nouveau principe méthodologique concernant la temporalité du montage pour un documentaire d’observation :

On peut distinguer trois temps de montage : une première phase qui consiste à créer, produire, des unités élémentaires de récit à partir des rushes ; une deuxième phase lors de laquelle émergent des formes narratives sous la forme d’enchaînement de séquences ; enfin, une troisième phase celui de l’histoire qui raconte un engagement dans un processus d’action qui fait sens (le film). Il faut passer par ces trois étapes, comme trois tamis, trois temps de vinification…

Ce lent développement qu’exige le montage laisse comprendre que le film documentaire n’est pas simplement le fruit de choix et de décisions qui ne relèveraient que de la subjectivité de leur auteur. Dans une note du 17 mai 2014, je reconnais que « le montage impose ses choix » et, j’ajoute encore plus prosaïquement : « Avant toute intention de l’auteur, la sélection des séquences est déterminée tout d’abord par les impératifs techniques (qualité de la prise de vue et de la prise de son). » Bigre, cela ramène les conditions de la subjectivité à quelques contraintes… objectives ! De même, dans le cas du documentaire d’observation, le processus de création du film en cours du montage est conditionné par… la structure conversationnelle de l’échange. C’est ce que je remarque lors du montage de L’Élève de l’Opéra, comme en témoigne cette note du 22 juillet :

Pour effectuer le montage d’une interaction sociale entre plusieurs acteurs, il faut trouver la structure argumentative porteuse, celle qui revient d’une manière cyclique lors de l’échange. La difficulté est de ne pas perdre cette structure en voulant essayer de rendre compte de toutes les « dérivations » produites par les circonvolutions des tours de parole : explicitation d’arrière-plans, anecdote ou exemple pour justifier une affirmation ou une contre-argumentation, recherche de reconnaissance et d’alliance, description technique d’un détail de l’objet discuté... Le fondement de tout montage est d’une simplicité technique confondante : il s’agit de couper chaque plan au début et à la fin, en sachant qu’il convient de garder uniquement ce qui fait sens pour le film, pas moins et pas davantage…

Il y a quelque chose de modeste dans le montage, voire de laborieux, lorsqu’il faut s’astreindre à couper chaque plan à la bonne taille pour composer lentement le puzzle du film, en ajustant chaque pièce à la bonne articulation.

Image 17 - Une danseuse donne des indications à des élèves
© C. Lallier

Un jour, j’avais indiqué à un ami qu’il serait difficile de se voir au cours des prochaines semaines car « j’entrais en montage » : il s’était mis à rire en me disant que je lui avais dit cela comme si j’allais faire une retraite dans un monastère ! La remarque m’avait paru pertinente. Le temps du montage a quelque chose du recueillement, de l’application qui force l’attention, la concentration solitaire qui peut conduire à une certaine méditation… là où s’élabore la pensée, se révèle le regard de soi sur les autres. Nous revient ces instants vécus avec les personnes filmées lorsqu’elles nous regardaient les observer. Le montage nous confronte à nos propres images sur le monde.

Je pense que le montage procède d’un état de conscience face à une matière que l’on travaille… autrement dit, c’est un exercice permanent de forme et de rythme : le film s’apparente à une gestalt, telle une mélodie, soit à une forme globale dont le sens résulte de l’interaction des éléments qui la composent. Cette notion de gestalt désigne une association d’éléments distincts qui ne peuvent s’interpréter que sous l’expression d’une forme, c’est-à-dire en tant que structure qui fait sens par son organisation. Tel est le principe établi par la psychologie de la forme, la Gestalttheorie, qui est apparue en Allemagne au XIXe siècle et qui se développa dans les années 20 et 308.

Le film est une gestalt, une forme, qui fait sens par le rythme qui la compose. C’est en cela que le rythme est au fondement même du montage car c’est par lui que se manifeste toute forme. De fait, « on ne peut pas parler d’écriture pour le montage », comme je l’indiquais dans une note du 26 mars 2014 :

Parle-t-on d’écriture pour le travail du sculpteur qui taille la pierre ou la pièce de bois ? On peut dire les choses sans passer par l’écriture. Je fais l’hypothèse que le documentaire d’observation relève d’une autre forme d’expression que le texte, au même titre que l’oralité se distingue de l’écriture.

Cette référence à l’écriture s’impose comme une évidence lorsqu’il s’agit d’évoquer la réalisation d’un film : pourtant, cette analogie peut s’avérer contre-productive tant elle fait obstacle à la compréhension de la pratique filmique et tout particulièrement à celle du documentaire d’observation.

Que la rédaction de documents écrits, de prises de notes, de description des rushes, de constitution de tableaux et autres graphiques puisse contribuer activement à la réalisation d’un film et d’un documentaire d’observation cela va de soi. Mais, recouvrir sous le vocable d’écriture toute la relation complexe du rapport filmant-filmé, le singulier état de perception lors de la prise de vue et de la prise de son, ou la « cuisine » interne qui est à l’œuvre pendant le montage... ne donne pas à comprendre le processus de fabrication d’un documentaire d’observation et d’une anthropologie filmée, en particulier. Une telle pratique filmique exige, tout d’abord, de savoir traduire la complexité des enjeux du « terrain » en des situations observables et filmables.

Image 18 - Atelier théâtre avec une classe de CM2
© C. Lallier

Par exemple, lors du tournage de L’Élève de l’Opéra je me demandais comment pouvoir rendre compte de l’implication de l’Opéra de Lyondans ce projet par la seule observation filmée des interactions sociales ! Il me fallait, pour cela, accéder aux réunions de direction de l’Opéra de Lyonen présence de son directeur et d’assister également aux échanges entre cette institution culturelle et la Fondation Total : de quoi rendre compte du discours politique de ces deux partenaires en tant qu’ils représentent la société civile et qu’ils revendiquent un engagement sociétal.

Lors de ces réunions, il s’agissait de savoir filmer les interactions sociales de telle sorte que l’on puisse comprendre les formes d’alliance et les relations de confiance qui sont à l’œuvre dans ce partenariat : techniquement, il convenait d’être au plus près des interactions pour saisir la parole bien sûr lorsque le preneur de son doit utiliser sa perche et son micro directionnel, mais aussi de savoir prendre de la distance pour mettre en perspective le lieu de l’échange ou de donner le contexte de telle interaction (cela suppose, dans ce cas, de s’assurer que la personne qui parle porte un micro HF autorisant une prise de son à distance)9. Quant au montage de cette séquence, elle sera orientée par la qualité technique du matériau enregistré, par le sens de ce que (se) disent les personnes filmées et, in fine, en quoi cette séquence contribue à rendre compte de la situation sociale observée.

Dans tout cela, où puis-je trouver une écriture qui aurait gouverné la réalisation de mon film ? Il s’agit plus exactement, d’une approche compréhensive vis-à-vis du « terrain », d’un art de l’improvisation lors du tournage et d’une forme de pratique culinaire au montage ! Et si j’ai besoin d’employer les termes de « contre-plongée », de « gros plan » ou de « plan large », c’est juste pour utiliser un code technique afin de se comprendre efficacement avec le preneur de son, par exemple, lorsqu’il s’agit de positionner correctement la perche et le micro par rapport au cadre de la caméra.

Ce que l’on désigne sous l’appellation grammaire cinématographique est, en fait, un glossaire technique fort utile pour se comprendre entre techniciens et tout particulièrement sur un plateau de tournage pour les productions de fiction. En revanche, contrairement à ce que semble supposer cette expression, elle ne permet nullement de bien savoir filmer. Il est donc préférable d’éviter de se focaliser sur ces normes techniques en croyant y trouver des règles de sens et s’attacher plutôt à exercer son attention à bien percevoir ce que l’on perçoit : être très attentif à ce que l’on voit et à ce que l’on entend.

7. Les conditions de l’observation filmée

Nous venons d’évoquer en quoi l’indexation du cinéma documentaire à une autre catégorie de représentation comme la forme manuscrite (par l’écriture et la grammaire), ne facilite pas la compréhension de cette pratique singulière qui consiste à rendre compte d’une situation réelle par l’image et le son. De même, la propension à vouloir assimiler le cinéma documentaire à une forme de fiction du réel tend à rendre forclos toute réflexion sur les conditions à pouvoir filmer une situation comme si la caméra n’était pas présente. Cette analogie se justifierait au principe qu’il conviendrait de combattre une hypothétique pensée scientiste pouvant sous-entendre que l’image représente le réel d’une façon objective, sans le prisme d’un point de vue. Mais, est-il bien nécessaire de confondre fiction et documentaire pour rappeler cette évidence que l’image nous donne à voir le réel du point de vue de celui qui en est l’auteur ? L’intention louable qui vise à décloisonner les genres entre documentaire et fiction mériterait d’être davantage interrogée.

Image 19 - L'artiste-plasticien avec une élève pendant une représentation
© C. Lallier

S'il convient, bien évidemment, d’admettre que le réel filmé est une mise en représentation, la séquence d’observation filmée n’est pas pour autant une mise en scène du réel, au sens d’organiser physiquement la disposition d’une situation afin de s’en servir pour représenter une idée. De même, le montage du documentaire d’observation, tel que nous avons pu en évoquer le processus dans cet article, échappe à l’ordonnancement d’une mise en scène dont le cinéaste aurait la maîtrise : il s’agit plutôt d’une composition qui consiste à faire avec le réel et avec ce dont on est capable aussi de rendre compte… Comme j’ai pu le noter lors du montage de L’Élève de l’Opéra : « Il y a au moins autant de différence entre la mise en scène d’une fiction et la mise en œuvre d’un documentaire qu’entre la composition d’une partition d’une musique et une improvisation » (note du 16 avril 2014).

Cette nuance est d’importance dans la mesure où le documentaire d’observation, et l’anthropologie filmée en particulier, s’attache à rendre compte de ce qui se joue dans une situation sociale (avec des acteurs sociaux) et non à faire jouer une situation théâtrale (par des acteurs) comme s'il produisait une mise en scène : sinon, on se situe dans un autre champ d’observation qui est celui de la performance théâtrale… ou de la télé-réalité !

Savoir ce qui se joue permet précisément de comprendre ce qui est à l’œuvre dans le récit de l’observation filmée : dans un documentaire utilisant la performance théâtrale, il s’agit de rendre compte de la mise en représentation de l’engagement d’un acteur de théâtre dans le jeu d’un rôle. Tel est le cas de La Commune (Paris, 1871) de Peter Watkins, par exemple. Un tel film documentaire joue sur l’ambivalence du fait social représenté puisque celui-ci intègre le jeu social des acteurs de théâtre dans la représentation même du fait social mis en scène. C’est là une mise en abyme de ce qui est l’enjeu de la pratique théâtrale. En ce qui concerne la télé-réalité, de Loft Story à Secret Story, ce qui s’y joue c’est la mise en représentation de l’engagement d’un acteur social dans le jeu d’un rôle de sociabilité et non plus celui d’un acteur de théâtre interprétant un rôle de comédie par exemple. Là aussi, la différence est d’importance : ce qui distingue la télé-réalité du documentaire d’observation ce n’est donc pas le fait de filmer des relations sociales « sur le vif », selon l’expression consacrée, (Secret Story, par exemple, le fait très bien !) : ce qui les distingue c’est le fait social lui-même.

Dans le cas du documentaire d’observation, le fait social n’est pas vécu pour être filmé, de sorte que l’acte même de filmer cette situation vécue par des personnes qui ne sont pas là pour la caméra est un acte de subversion qui transgresse le statut social de cette situation : c’est là toute la responsabilité de l’auteur-documentariste qui s’autorise cette transgression et en porte la responsabilité. L’acte transgressif de l’observateur-filmant devra se transformer en un fait culturel, en tant qu’il transcende ou sublime la situation initiale observée en un objet de réflexion partagée. Pour autant, cette transgression peut toujours apparaître comme une démarche agressive, voire se révéler comme telle, quand bien même le caractère subversif de l’observation filmée puisse s’interpréter comme l’expression d’une approche compréhensive (d’une attention à l’autre). Ce lien entre subversion et compréhension m’est apparu pendant le montage de L’Élève de l’Opéra, en effectuant une recherche étymologique sur le terme « compréhensif ». Voilà ce que je notais le 3 juillet 2014 :

L’approche compréhensive signifie en français « être à l’écoute », « comprendre le point de vue de l’autre ». En anglais, le terme de compréhensif signifie « être compatible » au sens de « communiquer avec », être « branchés avec » : deux câbles électriques, par exemple, sont compréhensifs. Sinon, le mot anglais correspondant au terme français « compréhensif », c’est : understanding, ce qui signifie littéralement être « sous la position ». Cela m’évoque une traduction littérale de subversif : « sous la version ». Être compréhensif peut s’avérer subversif au sens de chercher à percevoir ce qui se joue sous la représentation convenable d’une situation sociale.

L’approche compréhensive à laquelle se réfère l’anthropologie filmée consiste à rendre compte de ce qui se joue entre les personnes engagées dans une situation, en tant que cet état de jeu se situe sous l’état naturel des choses : autrement dit, sous la version du discours qui consiste à dire « c’est naturel ». Cette interprétation rejoint très directement l’approche phénoménologique qui implique de se déprendre de ce qui nous paraît naturel afin de percevoir ce qui est vécu. Faut-il préciser qu’il ne s’agit nullement de chercher à dévoiler ce qui serait caché (!), mais plus simplement à percevoir notre propre rapport au monde. C’est là même le statut de l’auteur : celui qui s’autorise, sans que cela lui soit demandé ou autorisé, et, en l’espèce, qui s’autorise à voir ce qui ne peut être perçu naturellement.

Image 20 - Atelier de musique. Module 7 - "Au pas de la contrebasse"
© C. Lallier

À cet égard, le cas de la télé-réalité est un contre-exemple très éclairant. Lors de ces émissions de télévision, le fait social lui-même et le jeu des rôles sociaux (au sens goffmanien) sont vécus pour être filmé, de telle sorte que l’observation filmée ne constitue pas en soi un acte subversif. C’est d’ailleurs, là, toute l’efficacité du dispositif qui s’affranchit de la place d’un auteur, d’un tiers, puisqu’une relation directe s’établit du producteur au consommateur, du plateau de télévision aux spectateurs : ce sont ces derniers qui eux-mêmes décident ou du moins participent activement à l’évolution de la situation sociale observée et filmée. En l’absence de toute subversion de la situation sociale observée, puisque (encore une fois) celle-ci est vécue pour être filmée, la place de l’auteur n’a plus de raison d’être : ce qui est à l’œuvre dans le récit de cette observation filmée, ce n’est plus le point de vue (privé) d’un auteur mais celui d’une opinion (publique).

Filmer le réel n’équivaut pas à faire la chasse aux papillons en cherchant à capter le réel avec une caméra-épuisette ! Nous ne filmons que ce qui nous intéresse, de sorte qu’il convient de s’interroger sur la valeur de la représentation du réel qui est l’objet de notre attention lorsque l’on réalise un film. Or, se demander où est l’enjeu d’une observation filmée, c’est précisément s’interroger sur ce qui s’y joue : qu’est-ce qui fait récit ?

Dans le cas de l’anthropologie filmée, je ne cherche pas à pré-déterminer le cadre narratif de ce que j’observe, puisque c’est la situation réelle qui m’intéresse d’observer et pour laquelle je me mets en disposition d’accueillir ce qui m’est donné de percevoir selon une approche phénoménologique. Pour cela, je me mets en disposition de percevoir cette situation en tant que circonstance singulière, au sens qu’elle est vécue par d’autres : quand bien même il puisse s’agir une banale scène de la vie quotidienne, j’adopte un état d’étonnement comme si ce que je percevais ne m’étais pas familier. Il me faut alors convertir cette situation « étonnante » en une situation qui me soit familière, mais cette fois en tant qu’observateur-filmant... de telle sorte que je puisse moi-même en rendre compte par l’observation filmée des échanges : ce dispositif de traduction repose sur l’attention au travail des relations sociales… En d’autres termes, il s’agit de percevoir une situation sociale en une situation de travail. Telle est la condition de possibilité pour rendre compte de ce qui se joue dans une situation sociale pour laquelle je ne suis pas engagée d’une manière effective, autrement dit dans la mesure où je ne participe pas à l’économie réelle de l’échange.

Image 21 - Les élèves en répétition à l'Opéra de Lyon
© C. Lallier

En effet, si je filme l’achat d’une pomme au marché, par exemple, je ne percevrai ni l’argent de la pomme ni la valeur gustative du fruit : alors qu’elle est la condition économique et sociale de ma présence lors de cette transaction marchande, si je ne suis ni client, ni vendeur ? Je suis là pour la production symbolique de l’échange, pour l’enjeu de la relation sociale qui se joue entre le client et le vendeur à travers l’acte d’achat de la pomme et qui se joue dans le temps irréversible de cette transaction : ce sera la seule fois que ces deux personnes accomplissent un échange marchand pour cette pomme-là, à cet endroit et à ce moment-ci. C’est cela qui m’intéresse de filmer et pour cela : filmer, c’est savoir être là.

Notes

1 Mélodie Drissia Tabita est vidéaste. Elle a réalisé le documentaire Avec le frère de mon père mort, sélectionné au Festival RISC à Marseille et au Festival International du Cinéma Numérique à Cotonou, au Bénin. Elle fut également assistante de réalisation sur L’Élève de l’Opéra.

2 L’Élève de l’Opéra, anthropologie filmée d’une expérience artistique, 2 DVD, 1 film documentaire d’observation (122mn) et un programme de 12 modules (136 mn) accompagné d’un livret de 32 pages. Pour visionner le film et trois des modules, accéder à la page d’accueil de L’Élève de l’Opéra sur le site de Christian Lallier, c-lallier-anthropologie-filmee.com/l_eleve_de_l_opera1.html, puis demander le mot de passe par la page contact du site.

3 Cette pratique du film documentaire, sans commentaire ni interview, vise à rendre compte des situations ordinaires, dans leur complexité, par l’observation filmée des interactions sociales : pour cela, la démarche se fonde notamment sur les travaux du sociologue Erving Goffman. L’Élève de l’Opéra m’aura donc permis de développer pleinement ma pratique de recherche par le film documentaire : une démarche que j’ai élaborée dans le cadre d’une thèse à l’Écoledes Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) : L’Autre et le regard-caméra. Filmer le travail des relations sociales, sous la direction de Jean-Paul Colleyn (2004).

4 Je remercie la lectrice ou le lecteur de la Revue française des méthodes visuelles qui a relu mon article et m’a suggéré cette réflexion entre interactions sociales et temporalité, se référant en cela à « L’introduction à l’œuvre de Marcel Mauss » de Claude Lévi-Strauss, in Marcel Mauss, Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, « Quadridge », 1997, p. IX à LII.

5 L’origine étymologique du verbe interdire provient du terme « entre- dire » appartenant au vieux français du XIIIe siècle (Petit Robert). Cette correspondance se retrouve avec le préfixe « inter- » : celui-ci partage la même souche latine que le mot « “entre” exprimant l’espacement, la répartition ou une relation réciproque ». Nous retrouvons cette similitude en comparant le mot entrevue avec le terme anglais interview : ces deux substantifs désignent littéralement la même situation de s’entrevoir (de se voir entre). « L’entre-dit », ce qui est dit entre soi, possède une valeur de lien scellant un rapport entre deux interlocuteurs. Lorsqu’une personne souhaite faire comprendre que ce qu’elle dit sera tenu conventionnellement comme acquis dans la discussion, elle ponctuera son propos par des formules interrogatives telles que « d’accord ? », « n’est-ce pas ? », ou des remarques allusives comme « Vous voyez ce que je veux dire ? »... (Lallier, 2009 : 90-91).

6 Cette scène constitue un des extraits sonores que l’on peut écouter dans l’article de Mélodie Tabita, publié dans ce numéro : « Femme-embryon-machine. Une preneuse de son en milieu humain ».

7  Le fait de filmer autorise l’observateur à se déplacer dans l’espace de l’échange, tant qu’il manifeste son intérêt pour l’interaction sociale.

8 Paul Guillaume, initiateur de la Gestalttheorie en France, compare la théorie des qualités de forme à celle d’une composition musicale : « Une mélodie se compose de sons, une figure de lignes et de points. Mais ces complexes possèdent une unité, une individualité. [...] Une forme est “autre chose ou quelque chose de plus que la somme des parties”. Elle a des propriétés qui ne résultent pas de la simple addition des propriétés de ses éléments. [...] La mélodie peut être “transposée” dans un autre ton. Elle reste pour nous la mélodie, si facile à reconnaître que parfois nous ne nous apercevons pas du changement. [...] Par contre, si “une seule” note de la mélodie originale est altérée, nous avons une autre mélodie avec des qualités formelles différentes » (Guillaume, 1937 : 16-17). Une gestalt est donc une structure qui ne change pas de nature tant qu’elle ne subit pas l’altération locale.

9 L’article de Mélodie Drissia Tabita, dans ce numéro de la Revue française des méthodes visuelles, propose une analyse très précise de cette condition de la prise de son en anthropologie filmée.

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Pour citer cet article

Christian Lallier, « La pratique de l’anthropologie filmée. Retour sur le « terrain » de L’Élève de l’Opéra », Revue française des méthodes visuelles [En ligne], 2 | 2018, mis en ligne le 12 juillet 2018, consulté le . URL : https://rfmv.fr